通用設計與合理調整之分野
實務上最常混同之一組概念。
通用設計與合理調整之分野
實務上最常混同之一組概念。
該公約明定不得基於身心障礙而作出任何區別、排斥或限制，其中「通用設計」與「合理調整」是該公約的重要內涵。所謂「通用設計」是指盡最大可能在事前設計讓所有人可以使用，無需作出調整或特別設計之產品、環境、方案與服務設計；而「合理調整」則是指根據學生具體需要，進行必要及適當之修改與調整，以確保身心障礙學生在與他人平等基礎上享有或行使所有人權及基本自由。
《十二年國民基本教育特殊教育課程實施規範》第貳章（引《身心障礙者權利公約》第二條）適用方式：教師若主張「已為該生製作簡化版本，此即通用設計」，得指出通用設計之定義要件為「無需作出調整或特別設計」。為部分學生另製簡化版本，性質上即屬作出特別設計，應歸類為合理調整。二者依法均應實施，惟時機與對象不同。
拒絕合理調整之法律效果
與學校行政協商支持資源時援引。
拒絕合理調整之法律效果
與學校行政協商支持資源時援引。
如果學生所提出之調整需求未造成義務承擔方（如：學校、教師或政府）過度或不當負擔，拒絕給予調整即構成歧視。
《十二年國民基本教育特殊教育課程實施規範》第貳章適用方式：本條將爭點自「能否提供」轉為「不提供之理由為何」。相對人所須主張者為「過度或不當負擔」，而該項主張負有舉證責任。
五種學習內容調整方式，何者會變動學習目標
本表為全場次使用頻率最高之工具。
五種學習內容調整方式，何者會變動學習目標
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以文字檢視本圖
- 替代 學習目標不變動。內容與標準不變，換一種方式達成
- 分解 僅時程變動。總目標不變，分段完成
- 簡化、減量、重整 學習目標變動
實務原則：先把替代做到極限，須動用簡化與減量的個案自然減少。
| 方式 | 規範原文定義 | 學習目標是否變動 |
|---|---|---|
| 簡化 | 降低各領域／科目之學習表現及學習內容的難度 | 變動 |
| 減量 | 減少學習表現及學習內容的部分內容 | 變動 |
| 分解 | 分解為數個小目標或學習內容，於不同學習階段或分段學習 | 僅時程變動 |
| 替代 | 原來的學習表現及學習內容適用，但須以另一種方式達成 | 不變動 |
| 重整 | 重新詮釋或轉化成生活化或功能化的目標與學習內容 | 變動 |
本表以顏色、文字與符號三重標示。若僅以顏色區辨，色覺辨識困難者無從讀取該欄資訊，其性質即為所討論之障礙出現於討論障礙的文件中。各位自行建置之產出亦應依此檢視。
適用方式：「替代」之定義與通用設計高度接近：學習內容不變、標準不變，僅達成方式不同。據此可推得一項實務原則：優先窮盡替代方案，須採簡化與減量之個案數自然減少。
學習功能之判定以領域為單位
非以學生為單位。輔導現場最常誤用之一項。
學習功能之判定以領域為單位
非以學生為單位。輔導現場最常誤用之一項。
本課程實施規範依學生在各領域/科目表現區分為學習功能無缺損、學習功能輕微缺損、學習功能嚴重缺損及學習功能優異，作為本課程實施規範適用對象在特定領域/科目課程規劃及實施之依據。
（學習功能輕微缺損領域）該領域/科目之課程需與一般學生相同為原則，依據《總綱》與該領域課程綱要之規劃安排。
《十二年國民基本教育特殊教育課程實施規範》第肆章適用方式：「該生需要課程調整」一語於法規上不成立。成立之陳述應為「該生於國語文領域屬嚴重缺損、於數學領域屬輕微缺損、於藝術領域屬無缺損」。同一學生於三個領域適用三種不同處置。且輕微缺損之原則為「與一般學生相同」，調整屬例外。
變動學習目標之程序要件
變動學習目標之程序要件
調整時得採上述一種或多種方式進行，並經個別化教育計畫會議決議是否需彈性增減各領域/科目之節數/學分數，再由學校特殊教育推行委員會同意後執行。
《十二年國民基本教育特殊教育課程實施規範》第肆章適用方式：簡化與減量非任課教師得於課堂逕行決定之事項，須經會議決議並送特殊教育推行委員會同意。實務上此一程序常遭省略。建議於會議紀錄增列一項記載：替代方案不可行之理由。具備該項記載後，簡化即不致成為預設處置。
適配性分析之規範地位
適配性分析之規範地位
課程調整前應先評估特殊教育學生之身心特質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力；再分析各教育階段之各領域/科目核心素養及學習重點與學生需求及能力之適配性；最後依照學生的個別需求進行學習內容、學習歷程、學習環境及學習評量四大向度的調整。
《十二年國民基本教育特殊教育課程實施規範》第肆章適用方式：「適配性」所檢視者為課程與學生之相互適配，而非學生之能力缺損。適配不良之成因可能位於課程一方。本條為規範就通用設計所保留之切入點，亦為與任課教師溝通時最適當之依據。
另須指出：四大向度中僅「學習內容」涉及學習目標之變動，學習歷程、學習環境與學習評量三者均不變動目標。實務上論及課程調整時多指涉簡化與減量，該二者僅為四向度中之一項向度下的五種方式中之二種。
支持任課教師之責任在校長
與學校協商人力與資源時，此條之份量高於其餘各條。
支持任課教師之責任在校長
與學校協商人力與資源時，此條之份量高於其餘各條。
高級中等以下學校及幼兒園，應加強普通班教師、輔導教師與特殊教育教師之合作，對於就讀普通班之身心障礙學生及幼兒，應予適當教學及輔導⋯⋯
為保障身心障礙學生之受教權，並使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之教育需求，學校校長應協調校內各單位提供教師所需之人力資源及協助，並得經鑑輔會評估調整身心障礙學生就讀之普通班學生人數⋯⋯
《特殊教育法》第 30 條（2023 年 6 月 21 日修正公布）適用方式：此條將「讓任課教師知道怎麼教」自特殊教育教師的額外付出，改列為學校的法定義務，且責任主體為校長。實務上該項工作多由特殊教育教師逐位口頭說明、每學期重複一次，法規上並非如此設計。
據此可推出兩項主張：其一，提供任課教師所需資訊屬學校應辦事項，非請託；其二，若輔導區內每位特殊教育教師均須逐一手工處理，該現象所反映者為人力資源配置問題，屬校長之協調範圍。
參考文獻
依 APA 第七版格式著錄。各筆均附連結，可直接開啟原始出處。
參考文獻
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- 身心障礙者權利公約施行法（2014 年 8 月 20 日制定公布）。https://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?pcode=D0050194
- 特殊教育法（2023 年 6 月 21 日修正公布）。第 30 條為支持任課教師之依據。https://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?pcode=H0080027
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- Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing.
- Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134(2), 270–300. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270
本站各處之引註對應：五種調整方式、學習功能四級、程序要件與適配性等條文均出自教育部（2021）；通用設計與合理調整之定義出自身心障礙者權利公約（2014）第二條。研究文獻之要旨為：Messick（1989／1995）論效度之兩大威脅為構念代表性不足與構念無關變異；Gough 與 Tunmer（1986）提出閱讀理解為解碼與語言理解之乘積；Patall 等人（2008）指出選擇以連續提供二至四項為佳；King-Sears 等人（2023）之後設分析得 Hedges' g = 0.43，屬中度正向效果；Capp（2017）指出三項原則併用之成效顯著優於僅採其中一至二項。
Messick（1989）為專書章節，無數位物件識別碼；其論點於 Messick（1995）之期刊論文中另有闡述，該篇可線上取得。